Peut-on faire reconnaître officiellement des compétences acquises sans avoir suivi le parcours habituellement associé à un diplôme ? La validation des acquis de l’expérience (VAE) repose sur cette possibilité. Elle ne récompense pas l’ancienneté et ne transforme pas automatiquement une expérience en diplôme : elle confronte des acquis aux exigences d’une certification.
Reconnaître ce qui a été appris autrement
Le diplôme occupe une place centrale dans nos sociétés. Il certifie des connaissances et des compétences, intervient dans le recrutement et la promotion, et contribue à la reconnaissance sociale des individus. Mais sa valeur dépasse la preuve d’un niveau de formation : il est aussi associé à des représentations de réussite, de mérite et de légitimité professionnelle.
Cette place soulève une question de fond : les compétences reconnues par les institutions éducatives doivent-elles nécessairement avoir été acquises dans les formations qu’elles organisent ? Les apprentissages construits dans l’exercice d’un métier, dans des responsabilités associatives ou dans des activités sociales peuvent-ils satisfaire aux exigences d’un diplôme ? La VAE apporte une réponse institutionnelle à cette question. Elle distingue les situations dans lesquelles une personne apprend et les procédures par lesquelles une institution reconnaît officiellement ce qu’elle a appris.
L’expérience n’est pas encore une compétence
L’expérience est le point de départ de la VAE, mais elle ne se confond pas avec un apprentissage. On peut exercer longtemps une activité sans développer toutes les compétences qui lui sont associées ; à l’inverse, des situations particulièrement exigeantes peuvent provoquer des apprentissages importants en peu de temps. La richesse d’une expérience ne se mesure donc pas seulement à sa durée, mais aux situations rencontrées, aux problèmes résolus et à la réflexion qu’elles ont permise.
La compétence ne se réduit pas à la possession de ressources : elle tient à la capacité de les mobiliser et de les combiner de manière pertinente dans une situation donnée (Le Boterf, 2008). Le diplôme atteste qu’une personne a satisfait à des exigences de certification ; la compétence se manifeste dans des situations d’activité. La VAE se situe entre les deux. Elle n’évalue pas la valeur d’une carrière : elle examine si les acquis tirés de l’expérience correspondent aux exigences d’une certification déterminée.
Une démarche en quatre temps
Les lignes directrices européennes du Cedefop (2023) distinguent quatre opérations : identifier les acquis, les documenter, les évaluer au regard de critères définis, puis les certifier lorsqu’une autorité compétente en reconnaît formellement la maîtrise. Ce cadre dit ce qui doit être accompli. Il ne dit pas comment un candidat y parvient.
C’est ce que j’ai étudié dans mon mémoire de master consacré à l’accompagnement à la VAE à l’Université Toulouse II – Le Mirail (Boursiquot, 2011). Le choix du diplôme, la compréhension du référentiel, la constitution du dossier et la préparation de l’évaluation ne sont pas de simples formalités. Ce sont des moments où le candidat apprend à relier son expérience aux exigences de l’institution. L’accompagnement y apparaît comme une fonction transversale, et non comme une étape de plus.
Accompagner sans faire à la place
Le travail d’explicitation est l’une des principales difficultés de la VAE. Beaucoup de professionnels agissent avec efficacité sans être capables de décrire spontanément ce qui fonde leur action. Revenir sur une activité réellement accomplie pour en décrire les décisions, les ressources mobilisées et les résultats suppose une démarche que l’entretien d’explicitation a contribué à outiller (Vermersch, 1994). Il s’agit, en somme, d’une « mise à distance » : prendre du recul sur son expérience pour pouvoir l’analyser et en rendre compte (Cherqui-Houot, Nkeng et Triby, 2007).
La difficulté est plus forte lorsqu’un candidat sollicite un diplôme universitaire sans avoir lui-même fréquenté l’enseignement supérieur. Il peut maîtriser des situations professionnelles complexes tout en méconnaissant les codes de l’écrit académique et les attentes des jurys. Cette méconnaissance ne doit pas être prise pour une absence de compétence. L’accompagnateur aide à clarifier les attentes et à structurer l’analyse, mais il ne se substitue ni au candidat dans la démonstration de ses acquis, ni au jury chargé de les évaluer.
Ni « école des fans » ni seconde chance
Il faut dissiper une représentation tenace : la VAE serait une voie de facilité, une sorte d’« école des fans » où chacun repartirait diplômé, ou un simple parcours de la deuxième chance. Pour le candidat, elle peut au contraire se révéler plus difficile que de s’asseoir sur les bancs de l’école. L’étudiant suit un programme conçu pour lui, encadré par des enseignants et ponctué d’évaluations progressives. Le candidat à la VAE doit, le plus souvent en parallèle de son activité professionnelle, analyser son expérience, la traduire dans le langage d’un référentiel et démontrer devant un jury que ses acquis correspondent aux exigences du diplôme visé.
Le référentiel et le jury sont les garants de cette exigence. Sans critères explicites, l’évaluation dépendrait des appréciations individuelles ; sans jugement rigoureux, le diplôme perdrait sa valeur. Dans ma thèse, je soulignais déjà que l’espoir porté par la VAE ne doit pas être confondu avec une stratégie de seconde chance (Boursiquot, 2014). Reconnaître l’expérience ne revient pas à alléger la certification, mais à en exiger la preuve par un autre chemin.
Des représentations du diplôme en tension
La VAE confronte aussi des conceptions socialement construites du diplôme et de la compétence, que la théorie des représentations sociales permet d’analyser (Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1989 ; Abric, 1994). Un candidat qui a exercé pendant des années des responsabilités peut estimer que son parcours justifie à lui seul un diplôme, au risque de sous-estimer les exigences de la démarche. Un autre peut au contraire douter que ses acquis soient assez légitimes pour être présentés à une université.
Les universitaires et les membres des jurys ont, eux aussi, leurs représentations. Certains craignent une dévalorisation des diplômes ; d’autres voient dans la VAE une occasion de renouveler les pratiques d’évaluation. Ces positions traduisent des conceptions différentes des missions de l’université et de la légitimité de la certification. C’est l’hypothèse qui guidait ma thèse : les pratiques institutionnelles de certification sont orientées par les représentations que les acteurs associent au diplôme et à la compétence.
Reconnaître sans affaiblir le diplôme
Une reconnaissance trop peu exigeante fragiliserait la confiance que la société accorde aux diplômes. Mais un dispositif qui reproduirait à l’identique les attentes du parcours académique rendrait impossible la reconnaissance des apprentissages issus de l’expérience. La crédibilité de la VAE tient à cet équilibre : maintenir les exigences de la certification tout en adaptant la manière d’en démontrer la maîtrise.
Dans mon ouvrage consacré à la VAE en Haïti, je souligne qu’un dispositif de reconnaissance ne saurait être une solution automatique aux difficultés de l’enseignement supérieur : tout dépend des conditions de sa conception, des représentations des acteurs et des transformations institutionnelles qui l’accompagnent (Boursiquot, 2023). La VAE n’est ni un mécanisme de distribution de diplômes ni une menace pour l’université. Elle rappelle que les établissements de formation n’ont pas le monopole de la production des compétences, même s’ils gardent la responsabilité de les certifier.
Ce texte est une version abrégée d’un article publié sur boursiquotherve.com, qui contient les références complètes.
Hervé Boursiquot est docteur en sciences de l’éducation, auteur de Diplômes, compétences et validation des acquis de l’expérience en Haïti (L’Harmattan, 2023) et de Communauté de pratique d’enseignant-e-s : défi du relèvement de la qualité de l’éducation en Haïti (L’Harmattan, 2024).
