On ne construit pas l’histoire récente et inachevée de l’éducation en Haïti ni comme observateur/observatrice ni comme acteur/actrice sans interroger les documents suivants : (i) le plan national d’éducation et de formation (PNEF) de 1988, (ii) la Stratégie Nationale d'action pour l’éducation Tous (SNA-EPT) d’août 2007 (iii) le rapport du Groupe technique d'éducation et de formation (GTEF) intitulé « Pour un pacte national sur l’éducation en Haïti : rapport au Président de la république de 2010, (iv) le plan opérationnel 2010-2015, (v) le programme d’interventions prioritaires en éducation (PIPE) 2013-2016 ; (vi) le Plan décennal d’éducation et de formation (2020-2030).
Tous ces documents majeurs s’inscrivent dans le cadre du vaste mouvement international en faveur de l’éducation démarré à la Conférence mondiale sur l'Éducation pour tous, tenue à Jomtien en 1990, puis à Dakar de 2000 et à Inchéon en 2015 qui a adopté le Cadre d'action Éducation 2030. Toutes ces assises ont été construites autour du principe clé suivant : l'éducation est un droit fondamental, un bien public, et l'égalité des genres est indispensable. Haïti, la dimension genre est citée depuis et plus ou moins institutionnalisée y compris dans l’étude diagnostique précédant le Plan décennal d’éducation et de formation (PDEF) 2020-2030 ! Pourtant, non prise en compte, de manière approfondie, dans cette troisième politique publique en matière d’éducation adoptée par l’État haïtien liée au mouvement d’éducation pour tous. On n’a pas retrouvé dans ladite étude diagnostique d’analyse systématique des inégalités de genre au sein du système éducatif haïtien examinant comment les hommes et les femmes, les filles et les garçons vivent des expériences, ont des besoins, et sont affecté(e)s différemment par les politiques et les programmes. Les problèmes, les besoins et les opportunités pour intégrer l'égalité des sexes dans la mise en œuvre et le suivi du PDEF n’ont pas été identifiés. Mais, cette politique publique existe. Elle définit quatre priorités, trois axes, dix programmes prioritaires déclinés en trente-trois sous-programmes, lesquels prennent en compte les deux sous-systèmes du système : le sous-système d’éducation formelle avec six sous-secteurs : le préscolaire, le fondamental des deux premiers cycles, le troisième cycle du fondamental, le secondaire, l’enseignement technique et professionnel, l’enseignement supérieur et la recherche scientifique et le sous-secteur de l’éducation non formelle avec trois grandes problématiques : les enfants marginalisés, en dehors du système scolaire ; les jeunes marginalisés, en dehors du système scolaire, les adultes marginalisés.
Comme il n’est jamais trop tard pour bien faire, cinq ans après la mise en œuvre cahoteuse de ce plan déjà en exécution, il est question d’y intégrer la dimension genre. Et pour ce, s’impose un audit y relatif pour identifier les inégalités, analyser les données existantes pour, non seulement, comprendre les besoins spécifiques des filles et des garçons, adapter les programmes pour qu'ils soient inclusifs voire chercher à allouer un budget genré dédié aux actions genre. La participation des parties prenantes (y compris celle des expert (e)s sans opposition aucune avec celle des communautés) et la prise en compte des normes sociales s’avèrent incontournables pour assurer une mise en œuvre efficace et durable. Cet audit de genre est la porte d’entrée aux autres étapes. Il est nécessaire que cette étape - réservée à l’évaluation de l'environnement institutionnel et des programmes existants pour identifier les inégalités de genre et les besoins spécifiques des filles, des garçons, des femmes et des hommes – soit bien organisée pour pouvoir aux autres étapes notamment celles consistant à : (i) renforcer les capacités du personnel par la formation de toutes les parties prenantes sur les concepts d'égalité des sexes et les méthodes d'intégration du genre dans leurs démarches et leurs fonctions, d’analyser les données pour comprendre les différences de besoins, de participation et de résultats entre les sexes, afin de concevoir des services qui répondent aux besoins de tous et de toutes ; d’adapter les matériels pédagogiques et les méthodes d'enseignement pour éviter les stéréotypes et promouvoir une participation équitable ; (ii) d’allouer un budget genré qui facilite les activités liées au genre et s’assure d’une répartition équitable des ressources pour permettre que les objectifs d'égalité soient atteints ; (iii) surveiller et évaluer l'intégration du genre via l’utilisation d’indicateurs permettant de suivre les progrès, d’évaluer annuellement l'efficacité des mesures mises en place, de réviser et d’adapter les stratégies en fonction des résultats de l'évaluation. Et voilà !
Dans son texte « Dire pour taire et faire taire. L’empêchement de penser et le cryptôme», Emmanuel Diet explique que face au marketing commercial ou idéologique, toute tentative de maintenir une réserve critique, un doute ou une résistance, d’interroger le sens, l’histoire ou l’origine vaudra immédiatement à son auteur d’être assigné et stigmatisé comme misonéiste, ennemi du changement et du progrès, voire délirant sectateur de quelque théorie du complot pour expliquer plus loin que les attaques sur le récit, le cadre, et la pensée, muettes et souterraines, ne se laissent pas facilement identifier.
Devant une tendance marquée à la banalisation de la parole experte, laquelle devient presqu’une injure, il est important d’expliquer que le but de ce texte est tout simplement de mettre l’emphase sur la nécessité de réaliser un audit structuré pour intégrer la dimension genre dans le PDEF et pourquoi il est indispensable de se doter d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs précis pour une mise en œuvre qui garantit un accès équitable à une éducation de qualité pour toutes et tous, tout au moins, en ce qui concerne l’enseignement supérieur et la recherche scientifique.
Deux mises en garde pour asseoir la proposition
Ce texte se limite strictement au sous-secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique et essaie d’explorer ce qui devra être fait pour une prise en compte réelle de la dimension genre en ce qui concerne strictement l’axe « accès et équité » pour les cinq prochaines années 2025-2030. Mais, pour assurer une prise en compte réelle de la dynamique genre dans le suivi du PDEF pour les cinq prochaines années, deux mises en gardeà faire d’abord:
La première mise en garde concerne l’exécution d’un plan sectoriel d’éducation n’est possible que s’il est accompagné d’un plan opérationnel !
Partout dans le monde, l'agenda politique – qui prend en compte les problèmes et sujets jugés importants par les acteurs/actrices politiques et auxquels ils/elles accordent une attention particulière - diffère de l'agenda technique qui s’appuie sur des données et des solutions expertes pour résoudre les problèmes. Le compromis retrouvé, dans le cadre d’une politique publique, est d’amener l’agenda politique à établir la vision à long terme et permettre à la technostructure, au sens où Mintzberg utilise ce terme, d’assurer la mise en œuvre en détaillant les étapes concrètes et quotidiennes pour atteindre cette vision et là, il est question d’expertise.
Le rôle du plan opérationnel n’est pas seulement de traduire la vision en actions, mais de rendre les objectifs plus tangibles et réalisables grâce à la mobilisation et l’appropriation par les acteurs /actrices de leur rôle dans la transformation éducative. Cela implique : la définition de leurs tâches et responsabilités, la définition d’un cadre de suivi des progrès et d’évaluation de l'efficacité des actions permettant des ajustements, au besoin, pour garantir l'atteinte des objectifs. Le succès de la mise en œuvre réelle et réaliste d’un plan sectoriel d’éducation repose sur l'intervention coordonnée de tous les partenaires et services concernés, évitant ainsi la dispersion des efforts. On ne fait pas pour, on fait avec. On ne jette pas des miettes à l’État. On l’accompagne.
Il est admis que l’intégration de la dimension de genre dans un Plan opérationnel d’éducation implique le recours aux outils et ressources clés comme des cadres de politique, des outils d'analyse (comme l'analyse des rôles de genre et l'Analyse Plus [ACS Plus]), des indicateurs sensibles au genre, des mécanismes de suivi et d'évaluation, ainsi que des cadres budgétaires et des plans de mise en œuvre.
La deuxième mise en garde va dans le sens de la nécessité du discernement dans la recherche de l’appui de l’aide internationale à la mise en œuvre du PDEF !
Qui oserait croire et affirmer qu’on peut se passer de l'appui de la communauté internationale pour l’intégration du genre dans la mise en œuvre du PDEF pour les cinq prochaines années ? Mais, attention à la manière de lancer des appels de détresse. Sans discernement, ils peuvent ouvrir les vannes bien connues pour les approches uniformisées. Ce n’est pas le temps d’en parler. Mais il est bon de signaler des manières de dire qui vont à l’encontre même de la démarche axée sur l’analyse sensible au contexte prenant en compte les réalités locales. Force alors est de rappeler que les premiers à avoir formulé des réserves contre l’absence de coordination des PTF dans la mise en œuvre des plans sectoriels d’éducation sont des expert (e) s africains. Ils /elles soulignent : le manque de coordination de l’aide (les PTF travaillent de manière fragmentée, avec une coordination insuffisante entre eux) ; le manque d’alignement (les priorités des PTF ne correspondent pas toujours aux priorités nationales ou aux besoins réels du secteur éducatif des pays), les conditions imposées (les aides financières sont généralement assorties de conditions qui ne sont pas toujours adaptées au contexte local) auxquelles s’ajoute l’insuffisance des fonds ( les financements apportés par les PTF peuvent être insuffisants pour répondre aux besoins du secteur). Les déclarations d’intention pour la consommation internationale et le mode de fonctionnement des PTF qui les amène à se concurrencer entre eux sont deux choses différentes. Fort souvent, ils travaillent en silos, conduisant à la mise en œuvre de programmes qui se chevauchent ou se contredisent. Et personne ne doit oser reprocher l’absence d’approche intégrée. L’expérience de certains pays africains devrait nous amener à veiller le désalignement de l’aide internationale avec les priorités nationales. Il est nécessaire de s’assurer que les approches qui seront proposées par les PTF en matière de genre : (i) ne soient pas des solutions standardisées en marge des réalités spécifiques des sous-systèmes de notre système éducatif ; (ii) ne contribuent pas à placer davantage le système éducatif dans une dépendance rendant les programmes vulnérables une fois l'aide réduite ou interrompue. On n’est pas capable de rejeter catégoriquement l’aide bilatérale et multilatérale. Les expériences jusque-là ont montré la nécessité d’aller dans le sens de la Gestion axée sur les résultats que l’aide internationale cherche à promouvoir. Il faut, néanmoins, reconnaître, à titre d’exemples, que les approches trop sectorielles des PTF - ne prenant pas en compte les nécessaires synergies devant exister entre les différents sous-secteurs de l'éducation et d'autres secteurs de développement – peuvent fragiliser le système éducatif. Ces approches, au lieu de renforcer durablement les capacités des systèmes éducatifs nationaux, sont susceptibles d’accroître ses faiblesses structurelles sans compter le fait qu’elles sont généralement assorties de conditions qui ne sont pas toujours pertinentes pour le contexte national, limitant la marge de manœuvre des pays.
Comment faire l’intégration de la dimension genre dans le sous-secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique en évitant la quadrature du cercle ?
C’est avec les indicateurs précis qu’on peut éviter, dans l’intégration de l’analyse genre dans le PDEF, au niveau du sous-secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, la quadrature du cercle en ce qui concerne l’accès et l’équité.
Identifier les inégalités
C’est prendre en compte d’abord les taux d’admission, de réussite et d'abandon par genre. Sans la manipulation de ces taux ventilés par genre, il est difficile d’identifier (sur la base de données chiffrées) les inégalités de genre dans l'enseignement supérieur, et encore moins d'évaluer l'efficacité des politiques d'égalité des chances, de repérer les obstacles spécifiques rencontrés par chaque sexe et d'orienter les actions de lutte contre les stéréotypes et pour une meilleure parité dans les filières.
Prendre en compte le taux d’admission
Indicateur clé de l'égalité des chances et de la mixité au sein de l'enseignement supérieur, le taux d’admission différencié entre les filles et les garçons à l’entrée des filles et des garçons à l’université permet d'identifier les inégalités et de cibler les actions pour garantir que tous les étudiants, indépendamment de leur genre, aient un accès égal à l'éducation. Le taux d’admission des filles s’obtient en divisant le nombre de filles admises par le nombre total de filles candidates et on multiplie le résultat par 100. On fait pareil pour le taux d’admission des garçons : on fait le rapport entre le nombre de garçons admis par le nombre total de garçons candidats et on multiplie le résultat par 100. Puis, on compare les deux taux. Si on obtient des taux similaires, cela indique une égalité d'accès dans le processus d'admission pour cette université. Si par contre, un taux est significativement plus bas que l'autre, il est important d'en étudier les causes. Par exemple, il peut y avoir des freins à l'orientation vers certaines filières ou des biais dans le processus de sélection. Cela peut aussi être le cas si le nombre de candidats dans l'un des groupes est très faible.
Prendre en compte le taux de réussite des étudiants durant leur métier d’étudiant
L’analyse des taux de réussite universitaires des filles et des garçons tout au long de leur parcours dans un domaine spécifique n’est pas sans importance dans un rapport qui cherche à croiser la dimension genre et l’éducation. Ces taux – qui indiquent le pourcentage d'étudiants de chaque genre qui réussissent leurs études dans un domaine donné sont des données essentielles pour identifier les inégalités de genre dans l'éducation, comprendre les facteurs qui les influencent (comme les méthodes d'étude, la motivation ou les obstacles socio-économiques) en vue de mettre en place des stratégies pour améliorer l'égalité et la réussite de tous les étudiants.
Ces données peuvent prendre en compte les taux de réussite des cours et aussi de diplomation, d'abandon, et d'insertion professionnelle -segmentées par genre – et sont généralement des analyses longitudinales (présentant des trajectoires de réussite sur plusieurs années pour identifier les tendances et les évolutions) à partir desquelles on peut expliquer des variations en fonction des filières d'études, du statut socio-économique voire de l'environnement familial.
Prendre en compte des données permettant d'évaluer l'efficacité des politiques d'égalité des chances, de repérer les obstacles spécifiques rencontrés par chaque sexe
On ne peut penser à mettre en œuvre ni à évaluer une politique publique dans un quelconque secteur ou sous-secteur de l’éducation sans penser à mesurer l’accès. Mesurer l’accès à l’enseignement supérieur et la recherche scientifique ne peut se faire sans la collecte de données quantitatives désagrégées par sexe et qualitatives précises avec des indicateurs précis renseignant sur :
Le recrutement [Pourcentage de femmes et d'hommes dans les filières universitaires et les domaines de recherche, en particulier dans les STIM (sciences, technologie, ingénierie, mathématiques) et les sciences humaines.
La réussite académique intégrant parcours et réussite (nombre de cours réussis par sexe et par discipline, diplomation par sexe et par discipline et publications par sexe et par discipline;
La carrière professionnelle à partir : (i) d’indicateurs relatifs aux taux d'emploi des diplômés (Pourcentage de diplômés de chaque sexe qui occupent un emploi dans les X années suivant l'obtention du diplôme) ; à l’ancienneté et la nature des postes occupés (analyse de la progression des carrières, l'atteinte de postes à responsabilité, et la correspondance entre le diplôme obtenu et les fonctions occupées) ; à l’accès aux secteurs d'activité et professions (Observation des secteurs et professions dans lesquels les hommes et les femmes diplômés s'insèrent pour repérer d'éventuels déséquilibres) ; (ii) d’indicateurs liés aux revenus (écart de revenus : comparaison du niveau de salaire moyen des hommes et des femmes diplômés, pour détecter les disparités salariales entre les sexes, rétention du revenu: mesure de la capacité à maintenir un niveau de revenu stable ou croissant au fil des années de carrière pour les diplômés).
Sans de telles données, on ne peut pas analyser les écarts ni identifier les facteurs qui limitent les opportunités des femmes et des hommes, encore moins évaluer l’évolution des inégalités au fil du temps et analyser des obstacles à la progression pour adapter les politiques en conséquence.
Des données des programmes de STIM (Sciences, technologie, ingénierie, mathématiques)
Des chiffres venant de l'Institut de statistique de l'UNESCO indiquent qu’en 2018-23, les femmes ne représentaient que 35% de l'ensemble des diplômés dans les STIM. Sur 22 pays, on retrouve seulement 9 pays où les femmes étaient majoritaires au cours de cette période parmi les diplômés en STIM, notamment dans les États arabes, tels que la République arabe syrienne et la Tunisie.
Faisant valoir que des financements spécifiques devront être affectés aux politiques de soutien aux femmes et aux jeunes filles afin de s'assurer qu'elles ne sont pas laissées pour compte, l’Unesco, dans son document de plaidoyer intitulé « Encourager les filles et les femmes à poursuivre études et carrières dans le domaine des STIM’’, indique que « Les filles ont besoin de voir des femmes réussir dans le domaine des STIM pour avoir la conviction qu'elles peuvent en faire autant. Les services de conseil et d'orientation peuvent aider les filles à envisager des parcours dans les STIM qu'elles n'auraient pas songé à emprunter. Les personnes qui jouent un rôle de modèle et de mentor donnent davantage confiance aux filles dans les STIM et influencent leurs aspirations professionnelles (UNESCO, Novembre 2024).
Intégrant des données sur les femmes dans les filières STIM dans sa base de données statistiques sur le genre pour identifier et mesurer les inégalités, la Banque mondiale s'est engagée à promouvoir l'égalité des genres dans tous ses travaux d'analyse et ses activités opérationnelles. Dans 107 des 114 pays qu’elle a examinés, les résultats sont les suivants : (i) les femmes sont sous-représentées parmi les diplômés STIM, (ii)elles ne sont pas encouragées à poursuivre des études STIM, ce qui limite leurs choix d'éducation et de carrière ; (iii) les statistiques montrent que la situation évolue très peu malgré les nombreuses actions entreprises ; (iv) même dans les pays qui ont atteint la parité pour les diplômés, des défis importants subsistent en raison de la ségrégation verticale (accès aux postes de pouvoir) et horizontale (répartition dans certaines disciplines).
Le Centre de recherches pour le développement international (CRDI) a mis en place l’Initiative de recherche sur la dimension de genre dans les STIM (GEST). Investissement triennal de 7,3 millions de dollars canadiens, le GEST finance des chercheuses et des chercheurs des pays du Sud afin de faire progresser l’analyse comparative entre les genres et le leadership des femmes dans les STIM. En 2020, il a financé 10 études qui a analysé les tendances de la participation des genres dans les systèmes scientifiques du Sud ainsi que les inégalités systémiques et systématiques inhérentes à ces systèmes qui empêchent l’avancement des femmes dans un éventail de domaines et de secteurs en Amérique latine et en Afrique subsaharienne
Les études ont produit des données probantes sur les obstacles uniques auxquels sont confrontés les femmes et les autres groupes marginalisés dans les STIM dans les pays à faible revenu. Les obstacles identifiés sont de quatre types : (i) des inégalités systémiques et culturelles (les systèmes scientifiques dans les pays du Sud sont marqués par des inégalités systémiques qui freinent l'avancement des femmes dans les domaines des STIM ; (ii) des obstacles à la progression (même si l'inscription des femmes augmente, des obstacles persistent une fois qu'elles sont dans les programmes de STIM, entraînant des taux d'abandon plus élevés et une sous-représentation dans les études supérieures et les carrières universitaires) ; (iii) une sous-représentation au leadership (les femmes sont sous-représentées dans les postes de direction des universités et des institutions de recherche) ; (iv) des facteurs socio-économiques et stigmates (des facteurs socio-économiques, la stigmatisation et la discrimination empêchent également les femmes d'atteindre leur plein potentiel dans les STIM).
On ne parle pas de politique de genre au niveau de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, en termes d’accès et d’équité sans des données basiques que sont les taux d'admission, de réussite et d'abandon ventilés par genre pour les différents niveaux d'enseignement supérieur, sans faire mention de la répartition des étudiants selon leur discipline, avec un focus sur les filières STIM (sciences, technologie, ingénierie, mathématiques) où l'on observe souvent une sous-représentation des femmes), sans évoquer les carrières académiques en prenant en compte la proportion de femmes et d'hommes aux différentes étapes de la carrière : recrutement, promotions, postes à responsabilité (direction de thèse, d'unités de recherche, etc.) ainsi que la répartition des postes de direction (directeurs de département, présidents d'université) selon le genre.
Diagnostiquer la prise en compte ou non du genre dans un système éducatif en ciblant le sous-secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, c’est aussi s’intéresser à faire émerger des données sur la part des scientifiques et des ingénieur (e)s dans la population active du pays âgée de 25 à 34 ans par sexe durant cette période. Mettre en œuvre une politique publique prenant en compte la dimension genre, c’est aussi présenter en modèle des talents de sexe féminin comme on le fait ailleurs. Docteure en mathématiques, Solenne Gaucher, 31 ans, est présentée par le journal «Le Monde » comme la mathématicienne qui sort le genre de l’équation, qui bouscule les normes dans son domaine en s’attaquant aux biais algorithmiques de l’intelligence artificielle et qui a reçu en 2024 un prix pour ses travaux. Elle explique que le manque de modèles féminins visibles dans l’enseignement supérieur peut freiner les ambitions des étudiantes, les poussant à douter de leur légitimité. Elle décèle des facteurs qui s’ajoutent au manque de modèles féminins :
Un soutien insuffisant de l’entourage pour s’engager dans des carrières scientifiques ;
Un sentiment d’illégitimité dans un environnement perçu comme très masculin ;
Une aversion plus marquée pour la compétition, qui peut éloigner certaines jeunes femmes de filières considérées comme élitistes
Recommandations
Il s’agit de recommandations que l’on souhaite apparaître dans l’audit de genre en ce qui concerne l’enseignement supérieur et la recherche scientifique
La première recommandation concerne tout au moins l’analyse de données désagrégées par sexe. On conseille, à cet effet, aux acteurs/actrices concerné (e)s d’utiliser, à cet effet, la matrice d’analyse de genre…
Il n’est peut-être pas facile d’avoir présentement des informations sur la part des personnes âgées de 25 à 34 ans ayant terminé avec succès des études supérieures en 2020 et en 2025. Mais, de 2025 à 2030, on souhaite que la DESRS en concertation avec l’unité de genre du MENFP et les autres structures concernées renseignent la communauté éducative sur la part des diplômé(e)s de chaque sexe de cette tranche d’âge de l’enseignement supérieur et qu’elle nous indique si oui ou non l’objectif du plan opérationnel en la matière a été atteint ou non.
On souhaite que la démarche précédente soit aussi réalisée en ce qui concerne l’emploi dans les activités à haut niveau de savoir par sexe. Il conviendrait aussi de nous informer sur le taux d’emploi des titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur dans les prochaines années par sexe.
La deuxième recommandation est de prendre le temps de croiser véritablement l’analyse de genre à la question éducative. On ne peut pas, à titre d’exemple, se contenter de parler de violence basée sur le genre (VBG) sans l’appliquer à des réalités spécifiques au système éducatif qui ne se nourrissent pas d’anecdotes, mais de données documentées, de statistiques claires et convaincantes. C’est indispensable pour concevoir et mettre en place des politiques inclusives qui tiennent compte des besoins et des aspirations spécifiques des femmes et des hommes pour améliorer l'accès et l'équité et pour déployer des services et des programmes éducatifs et de recherche visant à répondre aux besoins de tous les genres ;
La troisième recommandation est la nécessité, pour l’audit de genre, de présenter des recommandations claires visant au renforcement des capacités et de l’environnement institutionnel allant de la formation du personnel à la promotion de la parité dans le personnel à partir d’une politique de discrimination positive bien structurée que des acteurs/actrices politiques ne peuvent pas facilement contourner pour des raisons électoralistes ou d’accointances politiques.
La quatrième recommandation est d’intégrer des éléments des coûts de genre dans l’audit. Il n’est tout simplement pas réaliste de développer une action visant à l’intégration d’une telle problématique visant à corriger des inégalités sans référence aux coûts liés au renforcement des capacités, à la collecte et l'analyse de données sensibles au genre afin d'assurer leur pertinence et leur efficacité.
La cinquième consiste à tester la sincérité des PTF. Dans le pacte de partenariat de l’ONAPÉ (à ne pas confondre avec d’autres pactes de partenariat du MENFP), il est rapporté que Haïti dispose de trois sources de financement auprès du PME :
La subvention pour le renforcement des capacités du système (SCG) d’un montant de US$ 2,9 millions, destinée, d’une part à renforcer les capacités des acteurs et entités repérés lors de l'analyse des facteurs favorables, qui jouent un rôle prépondérant dans la transformation du système, et d’autre part à soutenir le développement du pacte de partenariat. Un premier décaissement d’un montant de US$1.585 millions a été affecté majoritairement au renforcement de 3 institutions majeures du ministère : l’ONAPÉ, l’UEP, et la DPCE, le reste devant servir à appuyer le processus d’élaboration du Pacte de partenariat et la réalisation d’une revue sectorielle.
Des comptes sont à solliciter, à cet effet ;
La subvention pour la transformation du système (STG) qui s’élève à US$31,6 millions, destinée à soutenir la mise en œuvre de la réforme prioritaire, en l’occurrence la réforme curriculaire. Elle est conditionnée à l’endossement du pacte de partenariat par les parties prenantes. Les fonds du STG seront destinés au soutien à la réforme curriculaire en ligne avec la cartographie des partenaires sur la réforme curriculaire pour éviter des duplications et assurer les synergies…
Des comptes sont à solliciter, à cet effet ;
Des fonds à effet multiplicateur pouvant atteindre les US$30 millions. Ce sont des fonds catalytiques destinés à attirer des ressources supplémentaires pour soutenir la transformation du système. 19 millions USD du fonds multiplicateur ont déjà été mobilisés pour un programme de développement sur une période de 5 années (« Projet d’Appui au Plan Décennal et de la Formation Professionnelle 2.011 »), et les 11 millions USD restant ne sont plus disponibles selon une communication du PME du mois d’avril 2024.
La sixième recommandation porte sur la nécessité de proposer la mise en place mettre en place d’un mécanisme de suivi et d'évaluation pour mesurer les progrès réalisés et s'assurer que les actions n'aggravent pas les inégalités existantes.
Conclusion
Il viendra un temps, on l’espère, où le MENFP, à travers sa Direction d’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, pourra fournir régulièrement à la communauté éducative des indicateurs précis en rapport à ce sous-secteur. En attendant, en matière de genre, on pourrait se contenter de ceux en rapport à l’accès et à l’équité comme le taux d'accès brut (Pourcentage de la population en âge officiel d'étudier qui est inscrite à un niveau d'enseignement spécifique), le taux d'accès d'une génération (Pourcentage d'une cohorte d'âge donnée qui accède à l'enseignement supérieur, reflétant l'équité et l'inclusion), le taux de scolarisation : Proportion de la population qui poursuit ses études, mesurant la capacité du système à retenir les élèves, le taux d'obtention de diplôme. En matière de recherche, on se limiterait à la production scientifique et on se contenterait du nombre de publications, de la part des publications de référence internationale : Indique l'impact et la visibilité de la recherche d'un pays sur la scène mondiale, du taux de citations : Nombre moyen de fois où les publications sont citées, reflétant leur influence. En matière de genre, on souhaite que l’audit y relatif en tienne compte.
Références bibliographiques
Partenariat mondial de l’éducation Guide de l’outil instantané de l’égalité des genres en éducation. 15 p.
Conférence Permanente des chargé·es de mission égalité et diversité ou mission assimilée des établissements d’enseignement supérieur et de recherche (CPED), L’égalité de genre dans l’enseignement supérieur et la recherche, 2020, 92p.
Centre de recherche en économie et statistique (CREST), Interview avec Solenne Gaucher, lauréate 2024 du prix L’Oréal Unesco pour les femmes et la science
Lorène Prigent, Françoise Cros Conditions d’efficacité de la coopération internationale au service du développement de l’éducation en Afrique in Marché et organisations 2018/2 n° 32, pages 17 à 35
Anne Le Naëlou, Elisabeth Hofmann, Larissa Kojoué, Distorsions, et dilemmes du système performatif de l’aide internationale au développement, Revue internationale des études du développement 2020/1 (N° 241), pages 7 à 37
François Doligez, L’aide au développement à l’épreuve des stratégies absurdes Revue internationale des études du développement pages 87 à 111, 2020/1 (N° 241)
Réseau inter-pays pour la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage (ICQN-TL) de l'ADEA, Les experts africains en éducation appellent à passer d'une dépendance vis-à-vis des bailleurs de fonds à des solutions locales pour des systèmes d'apprentissage durables, compte-rendu du webinaire organisé 22 août 2025 intitulé Leçons tirées des projets éducatifs financés par des bailleurs de fonds qui ont pris fin et voie vers des solutions locales en Afrique, par des experts en éducation issus de l’ensemble du continent africain, 26 août 2025
Dire pour taire et faire taire. L’empêchement de penser et le cryptôme Emmanuel Diet Dans Connexions 2018/1 n° 109, pages 55 à 70 Éditions érès
Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle/ONAPÉ Pacte de partenariat : Assurer la réforme curriculaire pour garantir la continuité d’une éducation inclusive et de qualité, Haïti, Août 2024, 48p.
Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Plan national d’éducation et de formation, Haïti, 1998, 331p.
Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous (SNA-EPT), Haïti, Avril 2007, 167p.
Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Plan opérationnel des recommandations du Groupe de Travail sur l’Éducation et la formation 2010-2015, Haïti, Avril 2012, 165p.
Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Programme d’interventions prioritaires en éducation 2013-2065, Haïti, Décembre 2013, 215p
