Par Jacques ABRAHAM, Ph. D

21 octobre 2020

Introduction

De nos jours, l’école n’a pas, seulement pour mission le développement des connaissances et des savoirs des élèves, mais aussi leur épanouissement à l’école afin qu’ils s’intègrent le mieux possible dans la société et qu’ils réalisent ainsi leurs potentialités [1, 2]. Aujourd’hui, l’école haïtienne semble passer à côté de cette mission, car presque tous les auteurs haïtiens mettent une étiquette sur cette dernière. Certains, tels Gourgues et Joint respectivement, la qualifient d’injuste parce qu’elle prône, à travers les manuels scolaires, la colonialité de l’être et d’inégalitaire et de borlette en ce sens qu’elle contribue à renforcer les clivages en « maintenant la séparation des classes sociales et en augmentant l’inégalité des chances scolaires par l’élimination des faibles et la sélection des élèves forts »  [3, 4]. Pour P.E. François [5], cette école est inégalitaire parce qu’elle fait une répartition inégale et différenciée des compétences scolaires et des savoirs entre les élèves des différents établissements scolaires. Certains élèves sont non seulement défavorisés sur le plan socioéconomique, mais aussi ils le sont encore sur le plan des acquis scolaires et des savoirs [6]. De son côté, Tardieu [7] la qualifiait d’école de l’apartheid scolaire, et Abraham affirmait, déjà dans « Ségrégation in basic school in Haïti, reflecting the social relations of inequality » et dans son ouvrage « L’école haïtienne, entre ségrégation et rapports sociaux d’inégalité », qu’elle est l’expression de la ségrégation, sachant que l’apartheid est la phase la plus extrême de la ségrégation scolaire [8, 9]. À en croire à ces auteurs, le système scolaire haïtien semble engendrer des inégalités de bien-être à l’école qui déstabilisent, désorientent et divisent les élèves.

En fait, la question du bien-être à l’école semble ne pas faire partie du registre de certains établissements scolaires en Haïti [7]. Il n’est pas à démontrer que le bien-être à l’école s’avère un paramètre fondamental pour les acteurs éducatifs (élèves, enseignants, gestionnaires d’établissements) [9, 10]. Cet article vise à expliquer comment cette école déstabilise, désoriente et divise les élèves en accordant à certains du bien-être et à d’autres du mal-être à l’école.

Dans un premier temps, nous examinerons la littérature sur la question afin d’appréhender la question du bien-être scolaire; ensuite nous analyserons l’école haïtienne au regard du bien-être scolaire.

Bien-être scolaire, de quoi parle-t-on?

Cet article aborde une thématique (bien-être à l’école) qui a été ignorée dans les débats, les discours et les politiques publiques en éducation. Dès lors, une question importante mérite d’être posée : « Peut-on reconnecter les élèves à leur bienveillance innée et leur apprendre à apprivoiser leurs émotions? ». Il n’est un secret pour personne, la Covid-19 est présente dans tous les aspects de la vie haïtienne, comme partout ailleurs. Elle (covid-19) a des conséquences néfastes sur l’apprentissage, la performance des enseignants et même sur la santé mentale de nos dirigeants. De ce fait, la question du bien-être à l’école devrait être une priorité avant même l’examen de l’apartheid scolaire, pour paraphraser Tardieu. C’est quoi, le bien-être à l’école?

D’entrée de jeu, les auteurs ne s’entendent pas sur une définition. En effet, Ryff cité par Henriques [11], dans « Model of psychological well-being, the six criteria of well-being » aborde le bien-être psychologique et fait valoir six dimensions de ce dernier contribuant au bien-être psychologique d’un individu, à son bonheur : l’acceptation de soi, le développement personnel, le sens de la vie, la maîtrise de l’environnement, les relations positives avec autrui et l’autonomie. Le bien-être psychologique est basé sur les relations avec autrui. Il est atteint, selon l’auteur, en atteignant un état d’équilibre face aux évènements éprouvant et gratifiant. Soulignons toutefois que le modèle de Ryff n’aborde pas la question du bien-être à l’école. Par contre, le bien-être constitue une thématique importante dans le travail de Pinel-Jacquemin [12]. L’auteur, dans « Le bien-être à l’école des enfants en situation de précarité » l’a introduit pour traduire un état de satisfaction ou d’insatisfaction chez les acteurs éducatifs, particulièrement l’élève. Soulignons que, dans sa recherche documentaire pour le Conseil d’évaluation du système scolaire (CNESCO), elle le considère en tant que tel et pense qu’il recouvre certaines caractéristiques personnelles (comportementales, affectives, cognitives) de l’élève, mais aussi sociales (relations avec les pairs ou les adultes de la communauté scolaire) et contextuelles (ambiances, règles, discipline, exigences scolaires) [12].

Pour sa part, Fouquet-Chauprade[1], contrairement aux auteurs su-cités, met l’emphase sur la dimension subjective du bien-être. L’auteur le considère comme l’évaluation subjective de la qualité de vie dans le contexte scolaire (ambiance, réputation, image de l’établissement, relation entre enseignants avec les élèves, et les élèves entre eux). Le Centre d’analyse stratégique va dans le même sens en stipulant que le bien-être des élèves est l’appréciation subjective de leur expérience à l’école [13].

Bradshaw et Keung [14], de leur côté, aborde une autre dimension de la question du bien-être à l’école. Pour eux, « le bien-être est corrélé à une estime de soi académique plus importante et à de meilleurs résultats scolaires » [11, p.2]. D’autre auteurs, tels Débarbieux et al., tentent de lier le bien-être au climat scolaire (à la qualité de vie à l’école) [15].

Des disparités d’approches sont pourtant présentes et dues notamment aux différents découpages de la réalité et au fait que les dimensions privilégiées par certains auteurs sont variables d’un auteur à l’autre et lesquelles dimensions sont rarement justifiables[2].

La diversité des points de vue émergeant au fil de notre analyse visant à préciser l’utilisation que nous comptons faire de la thématique « bien-être scolaire » au regard de l’école haïtienne nous laisse comprendre qu’elle est protéiforme et comporte à la fois des dimensions subjectives et psychologiques. Il s’agit là d’une divergence importante entre ces auteurs sus-mentionnés en ce qui a trait à la nature même du bien-être scolaire. Il semblerait que la thématique est loin de faire l’unanimité.

Néanmoins nous admettons que certains comportements des élèves, certaines manifestations des enseignants ou des gestionnaires d’établissements, etc., sont autant d’indices nous permettant de déceler s’il y a ou non satisfaction des acteurs éducatifs (élèves, enseignants, parents, gestionnaires d’établissements, etc.). Dès lors, même si les auteurs ne s’entendent pas sur une définition précise du bien-être, cette question semble lier au degré de satisfaction qu’éprouvent les acteurs du système scolaire dans différents aspects de la vie scolaire [10, 12, 15]. Par exemple, lorsque les enseignants font la grève pour réclamer de meilleures conditions de travail signifie qu’ils sont insatisfaits.

Dès lors, nous concevons le bien-être à l’école comme un état de satisfaction résultant de la combinaison de deux groupes de facteurs : intrinsèques et extrinsèques. Nous reconnaissons que l’élève est un acteur social évoluant dans un espace social (espace scolaire), ce qui peut influencer sa perception du bien-être à l’école. Ce dernier est construit par l’élève en fonction de certains facteurs. Le bien-être est donc une construction sociale.

Dans cette optique, deux traits caractérisent donc l’élaboration de la thématique : sa perspective constructiviste selon laquelle le bien-être résulte de la perception de l’élève et la contribution de deux groupes de facteurs à son élaboration.

Il semble que le bien-être de l’élève est affecté par des facteurs propres à sa perception. C’est ce que nous appelons facteurs intrinsèques.

Les facteurs intrinsèques prennent en compte ceux qui, entre autres, peuvent influer sur la perception des élèves.

L’école haïtienne face au bien-être scolaire

Le système scolaire haïtien, en général, se compose d’un ensemble d’établissements scolaires inégalement efficaces, les uns plus performants que les autres offrant une éducation différente aux élèves, dépendamment de leur appartenance socioéconomique [6, 9]. Certaines conditions ne sont pas réunies pour procurer du bien-être scolaire aux élèves socioéconomiquement défavorisés. Dès lors, l’espace scolaire haïtien semble ne pas être un espace propice au bien-être scolaire. En effet, la littérature scientifique préconise quatre conditions caractérisant le bien-être à l’école : le climat scolaire, l’engagement scolaire, les émotions, la discontinuité éducative [16].

Climat scolaire

Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l'épanouissement des élèves. Selon Baudoin et Galand [17], le climat scolaire prend en compte, entre autres,

Le climat relationnel (soutien social des enseignants, relations positives entre élèves, traitement équitable des élèves, participation aux décisions et à la vie de la classe),

Le climat d’apprentissage (engagement des élèves, exigences scolaires, pratiques d’enseignement, etc.),

Le climat de sécurité (règles claires et cohérentes, absence de harcèlement, etc.) ;

Nous savons tous que bon nombre d’établissements scolaires en Haïti, surtout ceux fréquentés par les élèves socioéconomiquement défavorisés, développent un climat qui n’apportent pas, au besoin, le soutien social aux élèves et parfois harcèlent ces derniers et étouffent tout désir d’apprendre chez eux.

Engagement des élèves

L’engagement des élèves met en exergue trois dimensions que l’établissement scolaire doit susciter chez les élèves [18] :

Une dimension comportementale (participation aux activités pédagogiques, collaboration avec ses camarades, prête attention en classe et complète ses devoirs),

Une dimension affective (enthousiasme à l’égard de l’école et des matières scolaires),

Une dimension cognitive (forte volonté d’apprendre et de s’investir à l’école, utilisation de bonnes stratégies d’autorégulation pour s’organiser lors des activités en classe).

Émotions et discontinuité éducative

Pour favoriser le bien-être scolaire, l’école haïtienne doit faire promouvoir ou agir sur deux autres paramètres : les émotions des élèves et la discontinuité éducative. Certains auteurs, dont Espinosa, postulent que la question du bien-être est fortement liée à celle des émotions. Pour lui, « la compréhension que l’élève a de ses émotions et celles d’autrui apparait comme un des facteurs déterminants de sa réussite scolaire» [19].

La discontinuité est constitutive de l’expérience scolaire et qu’elle autorise l’élève à se projeter dans l’avenir, à se sentir grandir, à interroger les savoirs et les discours des adultes et à entrer en relation avec ces derniers [20]. Les élèves vivent « trois espace-temps » ou « trois lieux éducatifs » entre lesquels la discontinuité est à la fois inévitable et nécessaire : la famille (en tant que lieu du bonheur de l’enfant), l’école (comme lieu de transmission et de vie) et le groupe de pairs en dehors de l’école (comme lieu d’implication) [18, p.67-75].

Le bien-être à l’école est donc lié à « la représentation que l’élève se fait de son efficacité personnelle » et « le degré de satisfaction à l’égard de sa vie générale, de l’école et dans chacune des sphères éducatives » [16].

L’école haïtienne, étant ce qu’elle est, une école de l’apartheid [7] et de l’expression de la ségrégation [9] qui ne prend pas en compte l’importance du bien-être scolaire, ne fait que désorienter, déstabilise et divise les élèves par son mode de fonctionnement et sa fonction de séparation sociale [6, 9].

Que doit-on faire pour promouvoir le bien-être à l’école ?

Dans notre analyse, nous avons pu comprendre que le bien-être à l’école est une construction sociale caractérisée par deux groupes de facteurs (intrinsèques et extrinsèques). Si l’instance régulatrice, le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), veut s’assurer que tous les établissements scolaires procurent du bien-être à l’école, il doit mobiliser ses ressources pour agir sur les facteurs intrinsèques suivants:

La santé mentale de l’élève et ses comportements prosociaux;

La satisfaction des élèves à l’égard des activités scolaires;

Relations de l’élève avec les enseignants, les élèves;

Satisfaction de l’élève à l’égard de la classe;

Avoir du plaisir à faire ses devoirs;

L’efficacité personnelle de l’élève;

Son autodétermination;

Avoir le sentiment de recevoir de l’aide quand nécessaire;

Ses problèmes scolaires;

et les facteurs extrinsèques qui ne dépendent pas de l’élève à proprement parler mais qui peuvent provoquer le bien-être ou le mal être :

Conditions de l’école ;

La pratique de la ségrégation scolaire (mal être)

Relations sociales ;

Les moyens d’épanouissement ;

Le statut de santé ;

Soutien des amis et des enseignants ;

Perturbation durant le travail ;

La situation des enseignants ;

Le leadership de l’administrateur ;

La situation des parents ;

L’environnement physique de l’école : les espaces physiques doivent etre conçues pour permettre la mise en place de pratiques pédagogiques non discriminatoires et non ségrégatives en vue d’assurer le bien-être des élèves.

Conclusion

À la lumière de notre analyse sur l’école haïtienne et la question du bien-être scolaire, nous sommes arrivés à la conclusion suivante. La première permet de constater que le bien-être à l’école a toujours été totalement absent de la question des politiques scolaires, des discours et des débats sur l’éducation. En deuxième lieu, cette absence du bien-être scolaire agit sur les émotions des élèves, leur réussite scolaire et renforce la ségrégation scolaire et l’apartheid scolaire, donc les inégalités sociales à l’école. Ces inégalités et les incohérences de l’école haïtienne conduisent à des différenciations qui vont dans le sens contraire au bien-être scolaire. Ces différenciations nous portent à croire que l’école haïtienne déstabilise, désoriente et divise les élèves entre ceux qui doivent garder leur statut socioéconomique défavorisé et ceux socioéconomiquement favorisés.

Références

[1]

S. Gill, Well-being in education: a conceptual framework, working paper, European consortium of learning for well-being, 2009.

[2]

Guimard, P., Bacro, F., et Florin, A, Evaluer la satisfaction scolaire et le bien-etre des élèves à l'école et au collège. In P.Guimard, et C. Sellenet (Eds), Evaluation des besoins des enfants et qualité de vie: Regards croisés France-Canada (p.1-25), Paris: L'Harmattan, 2014.

[3]

J. M. Gourgues, Les manuels scolaires en Haiti: outils de la colonialité. Paris: l'Harmattan, Paris: l'Harmattan, 2016.

[4]

L. A. Joint, "Système éducatif et inégalités sociales en Haiti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du sacré coeur," École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, 2008.

[5]

P. E. François, Système éducatif et abandon social en Haiti. Plaidoyer pour la prise en compte des enfants et des jeunes de la rue, Éditions Universitaires Européennes, 2016.

[6]

J. Abraham, "L'établissement d'un lien entre ségrégation scolaire et rapports sociaux d'inégalités," Institut des Sciences, des Technologies et des Études Avancées d'Hatiti, Haiti, 2018.

[7]

C. Tardieu, «L'apartheid scolaire en Haiti et les effets de la Covid-19,» Le National, 29 Septembre 2020.

[8]

J. Abraham, «Segregation in basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality,» Universal Journal of Educational Research, vol. 7, no. DOI: 10.13189/ujer.2019.070816, pp. 1772-1786, 2019.

[9]

J. Abraham, L'école haitienne, entre ségrégation et rapports sociaux d'inégalités, Paris: L'Harmattan, 2020.

[10]

C. Marsolier, «Les conditions du bien-etre à l'école,» Économie et management, janvier 2017.

[11]

G. Henriques, «Six domains of psychological well-being: Ryff's six domains of psychological well being» Psychology today/living meaning, 2014.

[12]

S. Pinel-Jacquemein, «Le bien-etre à l'école des enfants en situation de précarité. Sous la direction de Agnès Florin et Philippe Guimard. Synthèse de la littérature internationale pour le Conseil National d'Évaluation du Système Scolaire» CNESCO, 2016.

[13]

Centre d'analyse stratégique, «Favoriser le bien-etre des élèves, condtion de la réussite éducative» Note d'analyse, vol. 313, no. En ligne www.strategie.gouv.fr, 2013.

[14]

Bradshow, J., Keung, A, «Trends in child subjective well being in the UK». Journal of children's services.

[15]

Debarbieux, E et al.,, «Le climat scolaire: définition, effets et conditions d'amélioration, rapport au comité scientifique de la direction de l'enseignement scolaire», Ministère de l'Éducation Nationale, 2012.

[16]

Rousseau et Espinosa, Le bien-être à l'école, enjeux et stratégies gagnantes, Canada, 2018.

[17]

Baudoin et Galant in Rousseau et Espinosa, «Climat scolaire», in Le bien-être à l'école, enjeux et stratégies gagnantes, Canada, 2018, pp. 17-24.

[18]

Archambault et Olivier, «Engagement» in Le bien-être à l'école, enjeux et stratégies gagnantes, Canada, 2018, pp. 33-35.

[19]

Espinosa, «Les émotions» in Le bien-etre à l'école, enjeux et stratégies gagnantes, Canada, 2018, p. 49.

[20]

Dejaiffe, «La discontinuité éducative» in Le bien-être à l'école, enjeux et stratégies gagnantes, Canada, 2018, p. 67.

[1]Fouquet-Chauprade (2014) cité par Pinel-Jacquemein

[2] Guimard et al., 2015, p.7, cité par Pinel Jacquemin, 2016, p.8.