Résultats du bac 2016 ou violence symbolique de l’école haïtienne

Jacques Yvon PIERRE Encore une fois, à travers leur baromètre que sont les résultats des examens officiels, les instances haïtiennes concernées par l’évaluation des apprentissages des classes terminales ont rendu leur verdict : sur 166662 participants au baccalauréat, 45 962 ont réussi, soit un taux d’échec de 62.42%. Triste réalité d’un système d’enseignement sans apprentissage et d’un système d’évaluation des apprentissages en situation de désuétude. Loin de s’ouvrir à la communauté et de permettre à la communauté de l’intégrer, l’école haïtienne ou l'école de la sélection/de l'ostracisme manifeste sa violence contre la communauté. « Violence symbolique », certes, au sens de Bourdieu, donc, douce, invisible. Violence symbolique traduite par un échec massif à répétition (pendant des années), violence symbolique qui semble nous rappeler que le concept d'habitus de Bourdieu n’est pas si dépassé que ça, comme veulent le faire croire des incrédules même s’il faut l’assouplir en lui enlevant sa dimension déterministe. On dirait que la constance des faibles taux de réussite des apprenants aux examens officiels en Haïti suffit à donner sens au concept d'habitus qui photographie le système scolaire inégalitaire suivant un plan tridimensionnel: durable" (produit des effets structurants à long terme dans les actes, les pensées, les sentiments et les perceptions du sujet, "transposable" (agit dans toute structure sociale qui présente une certaine homologie avec les structures originaires qui ont conduit à la formation inconsciente de l'habitus et "exhaustif" (ne laisse pas de résidu qui n’entrerait pas dans sa logique interne). Pourtant, il existe bien d’entités - intervenant dans la régulation du système scolaire haïtien - qui n’hésiteront pas à nous parler de performance des écoles au bac sans référence aux mécanismes de reproduction sociale et culturelle, sans questionner les relations entre l'école et l'organisation générale de notre société. Et encore, elles nous indiqueront le taux de performance des écoles au bac (comme si celui-ci serait synonyme de taux de réussite) sans prendre en compte les problématiques relatives aux effets de contexte (établissement, classe, enseignant) qui influent sur les parcours scolaires des élèves. Serait-ce un choix de banaliser les effets de contexte et le poids des facteurs externes sur l’échec scolaire en Haïti? Y-aurait-il une volonté de justifier la violence légitime de l’école en rendant opaques les inégalités sociales transformées en inégalités scolaires? 1. De la macrosociologie à la microsociologie de l’éducation Les recherches sur l’éducation des années 60 et 70 se sont davantage portées sur les rapports entre l’école et la société. Elles se sont inscrites, en cela, dans une perspective macrosociologique. A l’ENS, où l’on buvait nos vingt ans, tous bourdivins, on épousait les théories conflictualistes de Bourdieu et Passer on, puis celles de Baudelot et Establet mettant l’accent sur le poids de l’héritage culturel dans les parcours scolaires, les mécanismes de reproduction sociale. On était mal à l’aise avec la théorie individualiste de Boudon (1973) qui accorde une moindre importance à l'école; considérée comme un lieu où s'opèrent des choix d'acteurs socialement situés et visant à maintenir ou améliorer leur position sociale d'origine. Aujourd’hui, on comprend mieux qu’au-delà de cette opposition, il existe une ligne de rencontre entre les deux théories (revue française de sociologie. 1995, 36-2. pp. 273-294). Tel que le fait remarquer Pascal Bressoux dans son texte intitulé « Les effets du contexte scolaire sur les acquisitions des élèves : effet-école et effets-classes en lecture » « ces théories, fort différentes voire opposées, se rejoignent toutefois sur deux points : l'origine sociale des individus est fortement explicative de la réussite scolaire et l'école semble incapable d'exercer un rôle propre qui soit indépendant de la structure sociale. En tous les cas, ce n'était pas l'école en tant que telle qui était étudiée mais plutôt la question des rapports entre le système éducatif et la société; restait «hors du champ de l'investigation, l'analyse concrète de situations de scolarisation concrètes» (Berthelot, 1982). Les limites de la perspective macrosociologique constatée, les sociologues des années 80 et 90 ont choisi d’isoler le système éducatif, d’en faire leur objet d’étude, avec l’idée qu’il jouit d’une relative autonomie. La sociologie de l'éducation propose, depuis, des approches qui prennent en compte des aspects micro. Elle analyse ce qui se passe au sein de l'établissement scolaire, dans la classe, au sein de l'école, dans l'environnement local et porte son regard sur les acteurs en ce qui a trait à leur relation pédagogique. C’est dans cette démarche que s’inscrivent les travaux de Mari Duru-Bellat, de Mingat… Rallier la perspective macrosociologique (relation entre l’école et la société) à celle de la microsociologie (influence des interactions enseignants-élèves sur les acquisitions des élèves) peut aider à comprendre, à titre d’exemple, comment les stéréotypes retrouvés à différents niveaux dans la société (élément externe) pénètrent les salles de classe et conditionnent les interactions enseignants-élèves (effet-enseignant). 2. Les effets de contexte (de l’effet-établissement à l’effet-maître) Il est temps de se questionner sur l’effet établissement, sur l’effet-classe ou sur l’effet-enseignant dans l’échec scolaire des apprenants en Haïti. Comment parler de taux de performance des écoles sans déterminer la valeur ajoutée de l’établissement à l’élève : où sont les indicateurs qui permettent d’établir la différence entre les résultats obtenus aux examens (l’observé) et les résultats attendus en fonction des caractéristiques des élèves scolarisés (âge, retard scolaire, niveau socio-économique des parents, niveau d’éducation des parents…) ? Une école obtenant un taux de réussite de 98% aux examens du bac, à titre d’exemple, n’est pas nécessairement plus performante qu’une autre dont le taux de réussite est de 75%. Et si l’attendu, dans le premier cas, était de 100% et de 68%, dans le second cas ? Comment déterminer le niveau de performance des écoles quand on ne dispose pas d’informations fiables sur les élèves, leurs parents, leur environnement social, leur capital culturel ? Où sont les critères pour la construction d’indicateurs relatifs à l’attendu ? Quel est l’effet-établissement des écoles huppées de la République ? Quel est celui des écoles publiques qu’il faut revaloriser ? Difficile sinon impossible de répondre à ces questions lorsqu’on ne dispose pas d’outils permettant l’évaluation du pilotage des établissements scolaires. Deux courants de recherche ont tenté d’analyser les effets spécifiques des établissements scolaires sur les acquisitions des élèves : le premier est celui du courant de recherche qualifié d’«input-output des chercheurs anglo-saxons, influencés par la parution du rapport Coleman en 1966. Une fois, les entrées ou « inputs » contrôlées (caractéristiques sociodémographiques des élèves et ressources de l'école), ce courant s’intéresse aux effets (les « ouputs » ou les acquisitions scolaires) et ne prend pas en compte les processus mis en œuvre. Les conclusions auxquelles sont parvenus les tenants de ce courant laissent croire que l'école se révèle impuissante à exercer des influences propres pour rendre la réussite moins dépendante de l'héritage familial (Coleman et al, 1966) ». L’école n’expliquerait qu’au mieux 2 à 3% de la variance des acquisitions des élèves. Nombreuses ont été les critiques d'ordre méthodologique émises à l’encontre des recherches de type «input-output» sur lesquelles nous ne viendrons pas dans ce texte. Par contre, on ne peut ne pas signaler que ces critiques expliquent qu’aux États-Unis, au début des années 70, et, par la suite, en Grande-Bretagne, l’apparition d’un courant de recherche centré sur les processus d'enseignement. Appelé courant de l’école efficace, il entend ouvrir la «boîte noire» que constitue l'école et de ce fait, cherche à l'étudier comme organisation sociale. Les travaux issus de ce courant de recherche ont conclu à des effets-écoles plus importants que les recherches de type «input output. Évidemment, ces résultats ont été menés dans des contextes géohistoriques déterminés. Il s’avérerait donc utile de mesurer leur robustesse en les testant dans un « système scolaire » aussi difficile à appréhender que le nôtre. Autre l’effet établissement, on sait que le groupe classe influe aussi sur l’apprentissage des élèves ? La dynamique propre de la classe, sa composition, le poids relatif des « bons élèves »… ont certainement des incidences sur les apprentissages. Mais, cette dynamique propre de la classe ne peut-elle pas résulter de l’image que les élèves ont de la classe qu’ils se trouvent ? On nous a rapporté le cas d'un Directeur pédagogique d’une école secondaire de la ville du Cap. En total désamour avec la rénovation du secondaire dont il ne comprenait ni le sens ni la portée, il décidait de faire de la classe du secondaire I une classe de relégation pour élèves indisciplinés en obtenant des notes inférieures à 7. On allait relever, qu’ayant compris qu’ils sont dans une mauvaise classe, 3/5 des élèves qui obtenaient auparavant 6.5 sur 10 comme moyenne arrivaient à peine à atteindre 5. L’explication : la mauvaise image de soi conduit aux mauvais résultats à travers un processus de désinvestissement. Le Directeur se laissant aller dans une logique de stigmatisation de certains parcours a provoqué l’auto-dépréciation quasi-collective d’une classe. Outre certains facteurs comme la composition sociale de la classe, le niveau scolaire moyen des élèves, l’hétérogénéité des élèves, la morphologie des classes qui peuvent exercer une influence sur les acquis des élèves, il y a aussi l’enseignant. 3. Comment déterminer la valeur ajoutée de l’enseignant? Les résultats des études sur l’effet enseignant sont présentés en se servant généralement des mesures de dispersion, soit la variance, soit l’écart type. En affirmant, à titre d’exemple, que l’effet enseignant explique 27 % de la variance des résultats entre élèves, on veut tout simplement signifier que si les enseignants étaient tous identiques, les écarts de résultats entre élèves, tels que mesurés par la variance, seraient inférieurs de 27 % à ce que l’on constate effectivement. L’autre procédé peut consister à faire l’hypothèse que les enseignants sont distribués normalement du point de vue de leur efficacité, cela signifie que 68 % des enseignants se situent dans l’intervalle [?– ?; ? + ?] où ? est l’efficacité moyenne et ?est l’écart-type de l’efficacité des enseignants. Certaines recherches cherchent dès lors à estimer de combien augmenteraient les résultats des élèves en faisant progresser l’efficacité des enseignants. Au-delà de la formulation mathématique relative à l’effet-enseignant, il importe de souligner que les études y relatives sont arrivés à d’importants résultats dont trois nous interpellent : le premier est que l’enseignant a un impact significatif sur les acquisitions de ses élèves et les enseignants diffèrent sensiblement du point de vue de leur capacité à faire progresser leurs élèves; le deuxième montre que, selon la progression sensible d’ enseignants en efficacité, on peut obtenir des effets potentiellement supérieurs à ceux qui viendraient d’une diminution importante de la taille des classes. Le troisième résultat indique qu’ « au cours du temps, les impacts des enseignants successifs se cumulent mais le rôle qu’a eu chaque enseignant sur les acquisitions de ses élèves s’estompe assez vite ». Quand un enseignant interagit davantage avec des élèves appartenant à une catégorie sociale spécifique, quand il a des attentes pédagogiques faibles par rapport à certains élèves et portent un regard négatif sur les capacités d’apprentissage de ces derniers, on est en présence d’un enseignant peu efficace. Quand un enseignant expose certains élèves à« un curriculum plus pauvre » (Jarlégan, 2008) jusqu’à permettre à ces derniers d’appréhender le jugement qu’ils portent sur eux, cela pèse sur leurs représentations et leur réussite. Il importe dès lors d’interroger ses attentes. Qu’un enseignant de math n’envoie au tableau que des élèves de sexe masculin, il y a un traitement différentiel sexiste (probablement inconscient) mais résultant d’attentes différentielles sexistes. Combinées aux pratiques pédagogiques, ces attentes et traitement donnent naissance à « un effet maître » intervenant dans la réussite des élèves. Et cela se laisse examiner aussi à la loupe des théories, des instruments, des méthodes, des techniques mises à notre disposition par la microsociologie. En refusant d'analyser l'échec scolaire en Haïti sous l’angle de la sociologie de l’éducation, on n’appréhende pas une partie des déterminants dudit échec dont les effets désastreux de la prophétie auto-réalisatrice en milieu scolaire.