''Le dernier chiffre magique du programme de scolarisation universelle gratuite et ''obligatoire''

Jacques Yvon Pierre « Le pays est passé d’un taux net de scolarisation de 76 % en 2003, à 88 % en 2012, grâce principalement au projet phare de l’État haïtien : le Programme de scolarisation universelle, gratuite et obligatoire (PSUGO) », apprend-on de l’ambassadrice d’Haïti à Paris, par la voix de Mme Vanessa Matignon, à la 37e assemblée de l’Unesco. Traduite autrement, cette phrase voudrait dire que : (i) sur une période de neuf ans, la variation relative du taux net de scolarisation du pays est de +12%, (ii) cette variation positive a été, pour l’essentiel (principalement), impulsée par le Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire initié depuis deux ans par l’Exécutif Martelly-Lamothe. Que peut signifier l’adverbe « principalement » utilisé par Mme Matignon ? Voudrait-il dire que si l’on recoupe en deux tranches la période susdite : une tranche alpha (2003-13 mai 2011) et une tranche bêta (14 mai 2011 – novembre 2013), le taux de croissance de cet indicateur de la deuxième tranche est supérieur au taux de croissance de la première tranche ? Signifie-t-il que le taux net de scolarisation durant ces deux dernières années de gestion de la res publica par l’actuel exécutif a progressé à un rythme tel qu’il impacte fortement et positivement sur le taux de croissance global de la période considérée ? Quel que puisse être le sens de cette déclaration, son analyse nous exige de revoir d’abord le sens de cet indicateur et des autres qui lui sont sous-jacents, au risque de choquer, par cette façon de faire, le lecteur averti. 1. Taux brut et taux net de scolarisation Rappelons que : (i) le “Taux net de scolarisation ” (TNS) désigne le rapport entre l’effectif des élèves inscrits ayant l’âge légal de scolarisation dans le niveau d’études (numérateur) considéré et le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés dans ce niveau (dénominateur) ; (ii) le “Taux brut de scolarisation » (TBS) renvoie au rapport entre le nombre total d’enfants scolarisés, quel que soit leur âge (numérateur), à l’effectif de la population d’âge scolaire correspondant à ce niveau (dénominateur). 1.1. Les limites Ces taux dont les calculs paraissent si simples soulèvent des débats controversés en rapport à leurs composantes mêmes que sont la population scolarisée et la population scolarisable. Le TBS, en mettant dans un même panier tous les élèves d’un cycle, indépendamment de leur âge, ne peut que surestimer la couverture scolaire. Ainsi un taux brut de scolarisation élevé, proche, égal ou supérieur à 100 %, ne traduit pas nécessairement que la scolarisation est importante ; ces fortes valeurs peuvent provenir, soit d’entrées précoces ou tardives dans le système éducatif, soit du nombre plus ou moins important de redoublants ayant dépassé la tranche d’âge officiel. Au contraire, dans bien de cas, une valeur élevée du TBS traduit la faible efficacité du système scolaire. C’est principalement ce que le TNS voudrait corriger. Mais, il tombe dans le problème inverse : il sous-estime la couverture scolaire en ignorant les élèves entrés précocement ou tardivement à l’école. TBS et TNS ont leurs limites bien à eux. 1.2. Entre mesure et démesure: comment mettre le PSUGO dans l’œil exclusif du TNS? Parce qu’il viserait à accélérer d’abord et avant tout le développement quantitatif de l’offre d’éducation de base et réduire les inégalités de toutes sortes, le PSUGO s’adresserait prioritairement aux élèves en situation difficile. Un public cible pareil serait constitué majoritairement d'élèves surâgés. Ainsi s’explique que : (i) le ministère de l'Éducation en Haïti répartit la population d’élèves prise en charge dans ce programme en trois groupes : les 9-10 ans, les 11-12 ans et les 12 ans et plus ; (ii) ce ministère conçoit un programme d’études spécial dit programme accéléré en vue de permettre à ces surâgés de boucler en trois années le programme de six ans des deux premiers cycles du fondamental. Le TNS ne s’intéresse qu’aux élèves ayant l’âge officiel requis pour être dans un cycle d’études donné. Quel intérêt le TNS a-t-il dans l’évaluation des résultats d’un programme à peine initié ou quel intérêt a-t-on à se référer au TNS pour montrer la valeur d’un tel programme? On n’en est pas encore à l’évaluation d’effets et encore moins à l’évaluation d’impacts de ce programme. Au regard de sa population cible, comment expliquer les retombées d'un tel programme sur le taux net de scolarisation (indicateur qui, au numérateur comme au dénominateur, ne prend en compte que des élèves ayant l’âge officiel)? 2. Scolarisation ou inscription ? Le parc scolaire haïtien est toujours à très forte prédominance non publique ; l’école, quel que puisse être le cycle d’études considéré, continue de coûter très chère aux parents ; des enfants des rues et dans les rues, on en voit partout, contrairement à l’aspect « obligatoire » du PSUGO ; voici quelques-unes des vérités que les données statistiques sophistiquées qui proviendraient des meilleurs laboratoires ne peuvent ignorer. Comment fait-on le décompte des enfants scolarisés grâce au PSUGO ? Y intègre-t-on les élèves que le Programme amène vraiment à l’école ou tous les élèves scolarisés accueillis par le secteur public (y compris ceux qui étaient déjà à l’école) ? Peut-être, même qu’on y met tous les enfants scolarisés du pays ! Analysant le développement de l’enseignement primaire en France au XIXe siècle, Raymond Grew et Patrick J. Harrison font remarquer que le taux de scolarisation se rapportant aux inscrits « révèle peu de chose de l’assiduité des écoliers, et ne dit rien de ce qu’ils apprenaient». Ce ne serait pas un péché de transposer ce point de vue à la réalité d’aujourd’hui d’un ensemble de pays du tiers-monde dont Haïti : les élèves pris en compte dans le calcul des TBS et des TNS sont généralement des inscrits. Ceci nous ramène à une question apparemment sans intérêt, mais fondamentale : qu’appelle-t-on “scolarisation” ? Est-il question d’élèves inscrits ou de ceux qui fréquentent “réellement” l’école ? L’objectif de cet article n’est pas de soulever des problèmes en rapport à la chaîne des données, depuis la tenue des registres scolaires et les procédures de collecte des données jusqu’à la diffusion et l’utilisation des informations statistiques pour la formulation et la gestion des politiques (…). Mais on en sait bien de choses. Et ce ne serait pas grave d’indiquer la nécessité d’une certaine prudence dans la manipulation des données statistiques scolaires. Mais on n’en est pas là. Même dans l’hypothèse que le PSUGO ne ciblerait pas essentiellement les surâgés et serait parfaitement bien mené, pourrait-on lui attribuer déjà des effets positifs sur le taux net de scolarisation alors que, même pour sa première cohorte, il n’a pas encore livré d’extrants? Pourrait-on se référer au taux brut de scolarisation comme unique indicateur pour vanter les bontés d’un programme de scolarisation ? 2.1. Quels indicateurs pour apprécier les effets du PSUGO ? Les enfants qui abandonnent l’école avant d’avoir validé au moins les deux premiers cycles du fondamental (de qualité convenable) courent un très fort risque de devenir des adultes analphabètes. Voilà pourquoi, il s'avèrerait plus utile de s’intéresser davantage à la proportion d’une classe d’âge achevant les deux premiers cycles du fondamental que de s'arrêter sur le taux brut ou le taux net de scolarisation dans le cadre d'un programme comme le PSUGO. Pour apprécier l’offre quantitative scolaire. A côté du taux de scolarisation, d’autres indicateurs pourraient figurer comme le taux d’accès en première année, le taux de rétention, le taux d’accès en dernière année du programme, n'est-ce pas! Ce qui donnerait la sagesse de donner du temps au temps. 2.2. L’exécutif aurait battu en brèche tous les freins à la réalisation de la scolarisation les plus connus Il faudrait croire que l’exécutif, à travers le PSUGO, a trouvé la stratégie permettant de vaincre tous les freins généralement identifiés, partout ailleurs, à la réalisation de la scolarisation universelle. L’exécutif Martelly-Lamothe aurait résolu le premier frein à la scolarisation universelle qui est le coût des études. Il aurait balayé le deuxième qui est la perception du coût d’opportunité (les familles en situation difficile choisissent entre scolariser leurs enfants ou les faire participer aux activités domestiques). Et comme les freins ne sont pas seulement du côté de la demande éducative, un certain niveau de discours laisserait croire que tout va bien du côté de l’offre éducative. Il semblerait que pour la première fois dans l’histoire de l’éducation des pays du tiers-monde à économie de marché (fin de la seconde Guerre mondiale à aujourd’hui), un programme de scolarisation arriverait à contourner tous les problèmes comme le manque de ressources financières (pression fiscale limitée/concurrence pour l’affectation des ressources extrêmement élevée); le manque d’infrastructures scolaires; l’incapacité des écoles existantes à dispenser des cours; le problème des abandons; la précarité des conditions d’apprentissage; les faibles moyens pédagogiques disponibles; le nombre insuffisant d’heures de cours, l’absentéisme élevé des enseignants; la mauvaise gestion qui ne favorise pas une distribution équitable et rationnelle des ressources disponibles au profit des établissements scolaires. Et ce serait le PSUGO. Tout irait bien dans le meilleur des mondes. La faiblesse des archives des institutions publiques haïtiennes, joints aux dégâts provoqués dans ce domaine par le séisme du 12 janvier 2010, peut expliquer le manque d’informations qui existent dans le milieu en matière des tentatives récentes de scolarisation universelle en Haïti. D’anciens ministres de l’Éducation comme Paul Antoine Bien-Aimé, Georges Mérisier pourraient en témoigner. Mais on a dû présenter à Mme Matignon les six objectifs de la déclaration mondiale de Jomtien sur l’éducation pour tous repris au Forum mondial sur l’Éducation ayant eu lieu à Dakar du 26 au 28 avril 2000. Serait-ce le ministère en charge de l’Éducation en Haïti qui lui a fourni des données à partir desquelles elle cherche à montrer comment Haïti est sur le point de réussir les deux premiers objectifs de Dakar, savoir : (objectif 1) développer et améliorer sous tous les aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ; (objectif 2) faire en sorte que d’ici 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit, de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ? Si la réponse est positive, sera-t-on en droit d’attendre que ce ministère, avec l’appui de la secrétairerie d’État à l’Alphabétisation, fasse un autre exercice cérébral capable de fournir dans les temps à venir, d’autres données qui nous indiqueraient les progrès réalisés au regard des troisième et quatrième objectifs, savoir : (objectif 3 ) répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante ; (objectif 4) améliorer de 50% le niveau d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ? Et dans cette même veine, viendra-t-il le temps de voir le ministère en charge de l’Éducation et le ministère à la Condition féminine et aux droits des Femmes s'associer pour nous présenter tout de « bien, de beau et de bon » qui a été réalisé pour atteindre le cinquième objectif : (objectif 5) éliminer les disparités de sexe dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans le domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite. Devra-t-on s’attendre à des chiffres qui prouvent que durant toute son histoire, jamais le système éducatif haïtien n’a entrepris autant d’actions/d’activités pour : (objectif 6) « améliorer sous tous les aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir pour tous les résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante » ? Ainsi soit-il dans l’art de manipuler des chiffres. Peut-on s’intéresser à l’analyse de l’efficacité d’un programme scolaire sans penser à cette simple relation liant le nombre d’élèves scolarisés (NE) dudit programme au volume global des ressources mobilisées (VR) et au choix du montant de ressources affectées en moyenne à chaque élève (RPE) : NE=VR/RPE ? Il est trop tôt pour solliciter des informations sur l’efficacité interne du PSUGO…Mais, on est suffisamment patient pour attendre les données qui permettraient d’établir (i) la comparaison des ressources effectivement consommées avec celles qui auraient été strictement nécessaires pour produire le nombre normal de sortants du programme en l’absence de redoublements et d’abandons ; (ii) le rapport entre le nombre d’années de scolarisation que le pays réussit à obtenir dans le cadre de ce programme (même avec 3 ans du programme = 6 ans de scolarisation d’enfants en âge d’aller à l’école) par pourcent de son PIB alloué aux dépenses scolaires. Et comme ce programme phare serait un modèle à suivre par d’autres pays concernés par les engagements de Dakar, il faudrait que cet indicateur (le rapport) soit analysé à la fois sous un angle diachronique et synchronique.