L’arrêt des écoles compromet l’avenir des élèves

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Publié le 2021-02-18 | Le Nouvelliste

Catherine Haeck et Pierre Lefebvre, deux professeurs du Groupe de recherche sur le capital humain de l’École des sciences de la gestion de l’Université du Québec à Montréal (UQÀM) viennent de publier un article (1) qui analyse l’impact de la fermeture des écoles au Canada durant la Covid-19 sur l’accumulation de compétences des élèves. Ils concluent que la fermeture temporaire des écoles au cours de la pandémie peut accroître les inégalités des compétences des élèves. Ces conclusions devraient interpeller les responsables en Haïti où l’insécurité et les turbulences politiques ont souvent conduit à la fermeture des écoles, particulièrement dans les quartiers populaires. Cela risque d’aggraver les inégalités au niveau des compétences des élèves, ce qui contribuera à exacerber les criantes inégalités de revenu et de richesse sur le long-terme.  

Au milieu de la pandémie de Covid-19, les écoles primaires et secondaires du Canada ont été fermées provisoirement. Pourtant, les interruptions scolaires sont connues pour avoir des effets négatifs à court et long termes sur les résultats et la persévérance scolaires des élèves. Ces effets diffèrent selon le statut socioéconomique des parents, avec un effet défavorable pour les plus pauvres. Par conséquent, les interruptions scolaires ont le potentiel d'exacerber les inégalités de compétences entre les élèves de statuts socioéconomiques différents. C’est pourquoi Haeck et Lefebvre (2020) pensent que la décision de rouvrir des écoles à travers le Canada devait tenir compte à la fois des problèmes de santé liés à la propagation de la Covid-19 et de l'impact de la fermeture des écoles sur les inégalités en matière d'éducation à travers le pays.

Les écoles ont été fermées dans la majorité des provinces canadiennes de la mi-mars à septembre 2020. Elles ont quand même expérimenté le télé-enseignement durant cette période. Parallèlement, les responsables d’écoles suggéraient aux parents de travailler avec leurs enfants afin de compléter le travail obligatoire en ligne avec leur professeur.

En effet, la littérature sur cette problématique (2) montre que les interruptions scolaires peuvent avoir un impact négatif sur les compétences et la persévérance scolaires des élèves. Et ces impacts diffèrent selon le statut socioéconomique des parents. Pour documenter l'impact des interruptions scolaires sur la réussite scolaire, les chercheurs utilisent plusieurs stratégies. Certains exploitent les pertes d'apprentissage estivales et trouvent en moyenne des résultats mitigés qui semblent suggérer que les baisses moyennes ou la stagnation masquent généralement les différences selon le statut socioéconomique.

Atteberry et McEachin utilisent les données de plus de 200 millions de résultats aux tests dans 32 000 écoles aux États-Unis entre 2008 et 2016 et trouvent des pertes estivales moyennes de la première à la huitième année en anglais et en mathématiques. La variance des pertes d'apprentissage estivales est assez grande. Cela veut dire que certains élèves perdent beaucoup de compétences tandis que d'autres en gagnent. L’origine ethnique et le statut socioéconomique n'expliquent qu'une petite partie de la variance observée.

Cooper et al. (1996) examinent la littérature sur les interruptions scolaires pendant l'été et constatent que les élèves perdent l’équivalent d’un mois de scolarité pendant l'été. Leur méta-analyse suggère que l'impact est plus marqué dans les classes supérieures et que les pertes sont plus importantes en mathématiques qu'en lecture. Ils documentent un impact différentiel en lecture basé sur le statut socioéconomique des élèves. Plus précisément, ils constatent que les élèves issus de familles à faible revenu connaissent une baisse de leurs compétences en lecture équivalente à un mois et demi de scolarité. Tandis que les élèves de familles à revenu moyen ou élevé connaissent une amélioration de leurs compétences en lecture pendant l'été d’environ 2.3 mois.

Les études utilisées dans Cooper et al. (1996) ont été menées, pour la plupart, dans les années 80. Leurs conclusions peuvent ne pas s'appliquer dans le contexte actuel, précisent Haeck et Lefebvre, puisque la participation des mères à la population active a augmenté au cours des 30 dernières années. Ces mères peuvent devenir moins disponibles pendant les mois d'été pour surveiller leurs enfants. En ce sens, la perte d'apprentissage peut être plus élevée maintenant qu'auparavant. Dans le contexte spécifique de la Covid-19, les parents les plus instruits sont plus susceptibles d'avoir des emplois flexibles, des ordinateurs personnels ou portables connectés à Internet. Ces outils sont plus propices que les appareils mobiles à la production d'informations. De plus, les parents les plus aisés disposent de plus de ressources pour aider leurs enfants. Donc, l'impact d’une période de vacances peut être encore plus fort que ce que suggèrent Cooper et al. (1996).

Belot et al. (2010), de leur côté, étudient l’impact des grèves des enseignants en Belgique en 1990 et parviennent également à la conclusion que les interruptions scolaires affectent le niveau de scolarité de manière permanente. Baker (2013) et Johnson (2011) exploitent également les grèves des enseignants en utilisant des données scolaires en Ontario. Baker (2013) documente que de longues grèves de dix jours ou plus ont des impacts négatifs importants sur la croissance des scores aux tests. Johnson (2011) constate que les interruptions scolaires causées par les grèves des enseignants affectent négativement le taux de réussite aux examens provinciaux et que ces effets sont concentrés parmi les élèves des écoles défavorisées.

Les résultats de Catherine Haeck et Pierre Lefebvre suggèrent qu'en lecture, les élèves dont les parents se situent au deuxième quintile de l'indice de statut socioéconomique obtiennent un score moyen supérieur de 21.3 points par rapport aux parents du premier quintile. À l'extrémité supérieure de la distribution, les élèves des parents du quintile supérieur, les plus riches, obtiennent généralement 63.1 points de plus en moyenne. Le rapport technique du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 2010) indique qu'une différence de 40 points de score en test équivaut approximativement à une année supplémentaire de scolarité. Le PISA est un ensemble d'études menées par l'OCDE qui vise à mesurer les performances des systèmes éducatifs des pays membres et non membres.

Ainsi, l'écart identifié par Catherine Haeck et Pierre Lefebvre au niveau du statut socioéconomique représente plus d'un an de scolarité. Selon leurs estimations, les compétences académiques en lecture et en mathématiques diminuent de 1.4 mois supplémentaire suite à la fermeture des écoles due à la Covid-19, ce qui représenterait environ 6 points en moyenne dans le PISA. En utilisant les estimations du statut socioéconomique de Cooper et al. (1996), les auteurs constatent que les élèves issus de familles à faible revenu peuvent voir leur score global de lecture diminuer de 2 mois supplémentaires (ou - 8 points), tandis que les autres enfants de familles aisées peuvent gagner 3.2 mois (ou +12,8 points).

Concernant la persévérance scolaire, Catherine Haeck et Pierre Lefebvre s'attendent également à un impact négatif important résultat de la fermeture des écoles. Ce résultat est particulièrement inquiétant dans les provinces où le taux de décrochage au secondaire est plus élevé. C’est le cas au Québec où le taux d'achèvement à temps est le plus bas au Canada. Escueta et al., de leur côté, font une revue de 126 études sur les technologies de l'éducation qui utilisent des essais contrôlés et soulignent que l'efficacité de l'apprentissage en ligne est la plus élevée si elle est combinée avec des incitations à apprendre et à interagir. Ainsi, les enseignants doivent apprendre à utiliser la technologie pour fournir un enseignement en ligne et ils doivent fournir une rétroaction active pour garder les élèves motivés.

Selon les professeurs de l’UQÀM, l’interruption scolaire due la Covid-19 aura probablement un impact sur la persévérance au secondaire. Ils citent une étude récente sur la pandémie de poliomyélite qui montre que quelques semaines d'interruption en début d'année scolaire ont entraîné une réduction significative du niveau de compétence parmi les élèves du secondaire. C’est vrai que les incitations à obtenir un diplôme d'études secondaires ont évolué depuis, mais la durée des interruptions scolaires est considérablement plus longue dans cette pandémie qu'elle ne l'était à l'époque.

Il faut reconnaître que les inégalités de compétences des élèves ne sont pas un problème contemporain qui sera facilement résorbé. Les compétences acquises tôt dans la vie engendrent des compétences tout au long du cycle de vie, de sorte que les inégalités de compétences scolaires se traduisent généralement par des inégalités de revenus. Au niveau macroéconomique, Hanushek et Woessmann (2015a et b) ont également montré que les compétences mesurées à l'aide des données PISA sont associées à la capacité des pays à générer une croissance économique soutenue.

Toutes les problématiques analysées dans cet article sont monnaie courante en Haïti. Des écoles sont souvent fermées pour causes d’insécurité, de grèves de professeurs et d’instabilité politique. Les quartiers défavorisés sont toujours les plus touchés. Ces fermetures ont un impact négatif sur la performance des élèves et exacerbent les inégalités de compétences entre les écoles « borlette » et celles des familles aisées. À long-terme, ce différentiel de compétences scolaires se traduira par un accroissement des inégalités de revenu et de richesse dans un pays qui occupe déjà la tête de liste des pays les plus inégalitaires du continent américain.

Thomas Lalime

thomaslalime@yahoo.fr

(1) : Catherine Haeck et Pierre Lefebvre,  Pandemic School Closures May Increase Inequality in Test Scores

 (2) : Cooper et al. (1996), Meyers et Thomasson (2017) et Belot et al. (2010)

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